Giriş
Ünlü yazar Mark Twain, “Hiçbir zaman okul hayatımın eğitimime karışmasına izin vermedim.” sözüyle, kişinin enformel eğitimini formel eğitiminden ayırması gerektiği düşüncesini ifade ediyor. Aslında yazar formel eğitime inanmadığını belirtiyor; bir başka deyişle, yalnızca enformel eğitimin kişinin deneyimi haline gelebileceğini öne sürüyor. Makalenin amacı bu düşünceden yola çıkarak formel mimari tasarım eğitiminin geçerliliğini tartışmak değil, ancak enformel mimari tasarım eğitiminin olumlu etkilerini değerlendirmektir.
Bu çalışmada mimarlık eğitiminin çekirdeğini oluşturması nedeniyle mimari tasarım eğitimi üzerinde yoğunlaşılmıştır. Farklı tanımları olmasına karşın “mimarlık eğitimi” ve “mimari tasarım eğitimi” sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Formel mimarlık eğitimi, bir mimar adayının tamamlaması gereken kuramsal ve uygulamalı derslerin tümünü kapsamaktadır. Mimari tasarım eğitimi, tasarım yapmanın deneyimlendiği tek ortam olarak bu yapının içinde en ağırlıklı bölümü oluşturur. Formel ve enformel olarak ikiye ayrılabilen mimari tasarım eğitimi burada stüdyolar (formel) ve “workshop”lar (enformel) üzerinden ele alınacaktır. Stüdyo ve “workshop”lar günümüzün formel ve enformel eğitiminin araçlarıdır. Eğer yakın gelecekte formel stüdyonun olumsuz yönleri çözümlenebilirse, yeni enformel alanlara yönelmek uygun olacaktır.
Konunun araştırılmasının nedeni, bugün formel eğitimin olumlu yanlarıyla birlikte olumsuz yanlarının da bulunmasıdır. Bunlardan en önemlisi proje stüdyosunun, öğrenciyle yürütücü arasında öğrenci-öğretmen ilişkisi içinde gerçekleşen ve yalnızca eleştiriye dayalı yürütülen içeriğinin günün koşullarında tartışılır hale gelmiş olmasıdır. Oysa bugün, mimarlık eğitiminde bilimsel araştırma yapılabileceği görüşü eğitimciler tarafından kabul görmektedir. Yapılan araştırmalar eğitime yeni kavramlar getirmektedir. Ancak mevcut uygulamaların çoğunda, mimari tasarım eğitiminin çağdaş gelişmeleri göz ardı ederek geleneksel yöntemlerle yürütülmekte olduğunu görmekteyiz. Örneğin, hâlâ dünyadaki pek çok mimarlık okulunda tasarım stüdyosu usta-çırak ilişkisi içinde yürütülmektedir. Bu geleneksel yöntemde önceden tanımlanmış bilgi öğrenciye aktarılmaktadır. Ancak bugünün çağdaş gelişmelerine göre, eğitimin amacı öğrenci ile öğretmenin birlikte çalışarak yeni bilgiyi üretmesi olmalıdır. Ayrıca bugünün bilgisayar teknolojilerinin hızlı gelişimi göz önüne alınarak yapılan gelecek öngörüleri, yakın gelecekte eğitimde yeni kavramların yer alacağını ve kendi kendine öğrenme anlayışının, kişinin bilgi ve deneyimini enformel eğitimle pekiştirmesi düşüncesini destekleyeceğini göstermektedir. Mimari tasarım eğitiminde en önemli konulardan birinin, öğrencilerin bakış açılarını genişletmek olduğu düşüncesinden yola çıkarsak, bu kapsamda formel eğitimin olumsuz yönlerinin ortadan kaldırılması gerektiği sonucuna kolaylıkla varabiliriz. Bu da formel kısıtlayıcı ve ilişkilerin etkili olmadığı enformel eğitimle sağlanabilir. Bu nedenle enformel eğitimin tamamlayıcı bir yapı olarak görev yapacağına inanılmaktadır. Bu makale yararlarını ve sonuçlarını ortaya koyarak bu iddiayı savunmak üzere yazılmıştır.
Tanımlar
“Stüdyo”, “atölye” ve “workshop” mimari tasarım eğitiminde sıklıkla kullanılan kavramlardır. Aynı zamanda bunlar, genellikle eşanlamlı kullanılmaktadır. Karışıklığı önlemek amacıyla tanımların sözlük anlamı, güncel anlamı ve makalede kullanılan karşılıkları aşağıda verilmiştir:
“Stüdyo”nun sözlükteki karşılığı, “yaratıcı bir kişinin çalışma yeri (ressam veya heykeltıraş gibi)” olarak ifade edilmektedir (Anonim, 1993). Bu tanımın mimarlık eğitimindeki bugünkü karşılığı “formel mimari tasarım eğitiminin gerçekleştiği ortam”dır.
“Atölye”nin sözlükteki karşılığı, “sanat ya da mimarlık öğrencilerinin talimat aldığı yer; bir usta sanatçının, birkaç asistan ya da çırağın, ustanın imzası yönünde bir çalışmanın gerçekleştirilmesine katıldıkları ‘workshop’ ya da stüdyosu” olarak ifade edilmektedir (a.g.e.). Bu tanım bugün mimarlık eğitiminde stüdyoyla eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Oysa kavramın sözlükteki karşılığının usta-çırak eğitimini çağrıştırdığını söyleyebiliriz. Bu yöntemi geleneksel bir eğitim aracı olarak ele aldığımız için bu çalışmada çağdaş mimarlık eğitiminden söz ederken atölye kelimesi kullanılmamıştır.
“Workshop” terimi, sözlüklerde pek çok biçimde tanımlanmıştır. Mimarlık eğitimindeki güncel anlamına pek yaklaşamayan bu tanımlar yerine, sözcüğün karşılığı “formel mimarlık eğitimi içinde yer almayan, kişinin isteğine bağlı olarak katıldığı, mimarlık ve diğer disiplinlerden seçilen konuların incelendiği ve mimari tasarım deneyiminin yaşandığı enformel çalışmalar” olarak belirlenmiştir. Bazı Türkçe kaynaklarda terimin karşılığı “çalıştay” olarak geçmektedir. Ancak henüz bu tanım dilimize yerleşmediği için bu yazıda İngilizce karşılığı kullanılmıştır. Bu terimin çalışma içinde kullanılış biçimini anlamak çok önemlidir. Çünkü formel eğitimdeki kimi stüdyolara benzer biçimde usta-çırak ilişkisi içinde yürütülen “workshop”lar da vardır. Bunu eğitsel açıdan olumsuz bir örnek olarak aldığımız için bu çalışma içinde sözü geçen “workshop”larda, usta-çırak ilişkisinin dışında öğrencilerin çalışmalarına ait kararları kendilerinin vermekte ve tasarımları kendilerinin yapmakta olduklarını vurgulamak gereklidir.
Formel eğitim belirli bir müfredata dayalı eğitim sistemi anlamında kullanılmıştır. Enformel eğitim öğrencilerin kendi istekleri doğrultusunda katıldıkları müfredat dışı eğitim olarak alınmaktadır. Formel ve enformel eğitim yerine resmi-gayriresmi, örgün-sivil, kurumsal-kurum dışı, okul içi-okul dışı gibi karşılıklar kullanılabilmesine karşın bu sözcüklerin istenen anlamı vermemesi nedeniyle yine İngilizce’den dilimize yerleşmiş kavramlara yer verilmiştir.
STÜDYO VE “WORKSHOP”LARIN DEĞERLENDİRİLMESİ
Mimarlık eğitimi tarihinde üç dönüm noktası saptamak olasıdır. Bunlardan ilki, mimarlık okullarının olmadığı, mimarlık eğitiminin loncalar ve inşaat alanlarında yürütüldüğü dönemdir. İkinci dönüm noktası, mimarlık okullarının ortaya çıkmasıyla yaşanır. Ancak bu okullar bugünkülerden oldukça farklıdır. Bu dönemin temel özelliği, okulda yalnızca kuramsal eğitimin verilmesi, tasarım deneyinin okul dışında, mimarların atölyelerinde gerçekleşmesidir. Üçüncü dönem ise, uygulamanın okulla bütünleştiği ve stüdyonun mimarlık eğitimiyle birlikte kurumlaştığı dönemdir. Genel bir değerlendirme yapmamız gerekirse, eğitim anlayışlarının zaman içinde değiştiğini ancak dönemler arasında bazı ortak noktalar bulunabileceğini söyleyebiliriz. Bütün anlayışlar içerisinde şantiyede/loncada, okulda veya atölyede değişmeyen ortak özellik usta-çırak ilişkisinin temel eğitim yöntemi olmasıdır. Bir diğer ortak nokta da enformel eğitimin her dönemde var olduğudur. Ancak bu, günümüz enformel eğitim anlayışından oldukça farklıdır. İlgili dönemde enformel eğitim de usta-çırak ilişkisi içinde gerçekleşmektedir ve bu tür çalışmaların amacı mimarlık kuramı ve uygulaması arasında bir bağ kurmaktır.
Bu aşamada formel ve enformel eğitim paralelliğini yapılandırmak gereğinden yola çıkarak öncelikle formel mimari tasarım eğitiminin yürütüldüğü tek yer olan stüdyoları ardından enformel mimari tasarım eğitimindeki “workshop”ları incelemek gereklidir.
Stüdyolar
Meiss (1995; 110, 115) bir makalesinde, mimarlık eğitiminin nasıl verilmesi gerektiğini ve üniversitelerle “usta okulları” olarak tanımladığı yerler arasındaki farkları tartışır.
“Usta okulu bazı doğal kusurlardan zarar görür. Ustanın kişisel üretimi, projeleri ve binalarının tümü taklit edilmeye hazır fiziksel örneklerdir. İstese de, istemese de kendi tarzını, bir başka deyişle kendi belirgin etik ve güzellik standartlarını aktarmak eğilimindedir… Kabul edersiniz ki, gerçek ustalar az bulunur ve bütün büyük ustaların iyi öğretmen olmayışları onların daha da azalmasına neden olur.”
Meiss, usta-çırak yönteminin aksine, bugün stüdyodaki yürütücünün tasarıma karşı kendi öznel düşüncelerinden, bir başka deyişle kendi tarzından arınması gerektiğini vurgular. Altaş da (1995) stüdyodaki yürütücünün eleştiride nesnel olması gerektiğini söyler. Geleneksel eleştiri modelinin aksine yürütücü, tek bir dil, tek bir anlayış taşımak yerine farklı yaklaşımlara kendi dili ve ideolojisiyle bakabilmelidir.
Bugün pek çok akademisyen tarafından paylaşılan diğer bir konu -resmî ve saklı olarak adlandırabileceğimiz- müfredatın ikili yapısıdır. Yürekli (1991), stüdyo için en büyük tehlikenin saklı müfredat olduğunu belirtiyor. Yazar, usta-çırak ilişkisini, saklı müfredatın asıl harekete geçme nedeni olarak görüyor. Saklı müfredatın statükoyu sürdürmeye yönelik bilgi seçimi, organizasyonu ve dağılımını içerdiği için gerçek gelişme ve öğrenmeyi engellediğini söylüyor. Bu yüzden yazar, tasarım stüdyosunda amacı, statükoyu öğretmek yerine statüko ötesine geçen yolları açmak olarak görüyor. Yürekli (a.g.e)’ye göre bu yolların açılması ve saklı müfredatın harekete geçmesinin önlenmesi için:
• “Stüdyo sloganlardan arındırılır, -izmlere ve tarzlara terk edilmez.
• Stüdyoya diyalog getirilir; usta-çırak tekyönlü ilişkisi ve ustamerkezli stüdyo kavramı silinir, kişisel damga stüdyodan çıkarılır.
• Stüdyo yarışmadan arındırılır, yerini tartışmaya bırakır. Çünkü yarışma, kaynaşmayı, dolayısıyla diyaloğu önlerken, ustaya beğendirme gereği nedeniyle saklı müfredatı harekete geçirir.”
Dutton da (1991; 93) bugünün stüdyolarında yarışmanın yerini işbirliğinin alması gerektiğini vurgular. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlenmesi gerektiğini de ekler. “Öğrencilerin birlikte çalışmaları ve yarışma içinde olmamaları gerektiğini düşünüyorum… Gelecekteki stüdyolarda mutlaka değişmesi gereken şeylerden biri, tasarım problemlerinin, öğrenci ve öğretmenin onları çözmek için birlikte çalışabileceği şekilde yapılandırılmasıdır.”
Yürekli (1997)’ye göre bu yeniden yapılanma “tasarım teorisinin stüdyo yöneticisi ile öğrenci arasında konuşma” olduğu düşüncesi göz önüne alınarak yapılmalıdır. Ayrıca, stüdyo yöneticisinin bugün öğrencisinin de mantığı (aklı) olduğunu kabul ettiğini, böylece çalışmanın monolog değil diyalog olduğunu eklemektedir. Willenbrock (1991; 113) da diyalog ortamının yaratılması gerektiğine değinir: “Öğrencilerin öğrendiklerimiz konusunda karar verme özgürlüklerini kazanabilmeleri için ‘her şeyi bilen, yanılmaz’ öğretmenlerle ‘cahil’ öğrenciler arasındaki mevcut eğitsel ilişkiye meydan okumalıyız. Bu eşitsizliğin farkına varan öğretmenler, kendileri ve öğrenciler arasındaki uzaklığı azaltmalı. Öğrenciler de aynını yapmakla sorumlu olmalı. Bu hiyerarşinin ortadan kaldırılması diyaloğa yol açar.”
Willenbrock gibi Yürekli ve Yürekli de (1995) stüdyodaki ilişkinin “çok bilen-hiç bilmeyen” ilişkisi gibi değil, bilginin ne olduğunu merak eden deneyimli ve deneyimsiz iki kişiliğin ortaklığı olarak görmektedirler.
Feigenberg (1991; 270) Piaget’den yaptığı alıntılarla eğitimin iki amacını şöyle tanımlar: “Eğitimin temel hedefi yalnızca diğer kuşakların yaptıklarını yinelemeyen, yeni şeyler yapabilme yeteneğine sahip bireyler yaratmaktır... Eğitimin ikinci hedefiyse, kendilerine sunulan her şeyi kabul etmeyen, eleştirel ve doğrulayabilen akıllar biçimlendirmektir.”
Piaget’nin söylediklerinin üzerinden gidersek, eğitim alanında değişen kavramların artık tekyönlü öğrenci öğretmen ilişkisine değil, öğrenci ile öğretmenin çözümleri birlikte araması esasına dayanmakta olduğunu görürüz. Yürekli (1997), bir sorunun bin yanıttan daha güçlü olacağından hareketle, günümüz mimarlık dünyasında görünürdeki problemlere çözüm peşinde koşmaktan önce gizli problemleri bulmak gerektiğine inandığını söylemektedir. Bu yolla mimarlık eğitiminde de soru sorma yeteneğini geliştirmenin asıl amaç edinilmesi önem kazanmaktadır. Yazar, ustanın çözüm önerilerinin öğrenciye aktarılması, hattâ empoze edilmesi yerine, ikisinin birlikte koşulları anlamasının, sorunları bulmasının ve çözümlerini sağlayacak bilginin üretilmesine çalışmasının benimsenmesinin daha uygun olacağını belirtmektedir. Yürekli ve Yürekli (1995)’ye göre bilgiye ulaşmak, sanıldığının aksine, depolanmış bilgilere nasıl ulaşılacağını göstermek değildir. Öğrenciyi “yeni” bilgiye ulaşacak, başka bir deyişle “yeni bilgi üretebilecek” yaratıcılığa eriştirmektir.
Stüdyodaki geliştirilmesi gereken yanlardan bir diğeri de mimari tasarım derslerinin yalnızca yürütücünün öğrencinin çalışmalarını eleştirmesi üzerine kurulu olan yapısıdır. Bu eleştiri, “workshop”, seminer, gezi, alan çalışması, okuma-yazma çalışmaları ve yapım deneyleriyle desteklenebilir. Bunlar öğrenciyi edilgin durumdan etkin duruma taşıyabilecektir.
“Workshop”lar
Enformel mimari tasarım eğitiminin deneyimlendiği “workshop”ların incelendiği bu bölümde konuya sistematik bir yaklaşım getirmesi için öncelikle “workshop”ların yapısının tanımlanması gerekli görülmüştür.
“Workshop”lar yönteme, süreye, organizasyonu yapanlara, katılımcılara, yürütücülere, konuya ve gerçekleştirilen stüdyo sayısına göre çeşitlilikler göstermektedir.
• Yöntem: Bu çalışmalarda önemli olan belirli bir müfredatın, izlenmesi gereken bir yolun olmaması, her organizasyonun kendi ilkelerini belirlemesi ve bu ilkelere göre katılımcıların seçimine olanak tanınmasıdır. “Workshop”lar senaryolu veya senaryosuz olabilir. Senaryolu bir “workshop”ta, süreç önceden bütün aşamalarıyla tanımlanmıştır. Senaryosuz yapılan çalışmalarda ise ana strüktür belirlenmekle
birlikte, sürecin gelişimi katılımcılarla etkileşim ortamında oluşturulmaktadır.
• Süre: Kısa süreli çalışmalar olan “workshop”larda süre, bir gün ile üç hafta arasında değişmektedir. Bir “workshop” kapsamında bu süreç belirli aralıklarla yinelenebilir.
• Organizasyonu yapanlar: “Workshop”lar öğrenci, öğretim üyesi, resmî kurumlar (enformel anlamda ele alınmış organizasyonlar olarak), sivil kuruluşlar olmak üzere çeşitli kesimler tarafından düzenlenebilir. Bu çalışmalar ulusal veya uluslararası olarak ele alınabilir.
• Katılımcılar: Öğrenciler.
• Yürütücüler: Öğretim üyesi, serbest mimarlar, öğrenciler, çeşitli disiplinlerden meslek adamları (felsefeci, arkeolog, kentsel tasarımcı, peyzaj mimarı, sosyolog, tiyatrocu, dansçı vb.).
• Stüdyo sayısı: “Workshop”lar bir tek stüdyo kapsamında ele alınabileceği gibi pek çok stüdyo tarafından oluşturulan bir bütün olarak da ele alınabilir. Birçok stüdyonun bir araya geldiği çalışmalarda etkileşim boyutunun diğerine göre daha fazla olduğunu söylememiz olasıdır.
• Konu: Konular ilgili dönemin eğitsel konularına bağlı olarak değişir.
“Workshop”lara katılmanın eğitsel açıdan yararlarına değinen literatürden bir kesite yer verilmesi konuyu derinleştirmek açısından gerekli görülmüştür.
Mimarlık alanında diğer disiplinlerle etkileşim önem kazanmaktadır. Bu konuda Leach (1995; 28) şöyle söylemektedir: “Diğer söylemlerin bir mimarlık söylemine yansıtılması sorunsuz değildir. Yine de, yararlı bir şeylerin çoğunlukla mimarlık ve diğer disiplinlerin diyalektik karşıtlıklarından çıkabileceğini söyleyebilirim.”
Diğer yandan Vessely (1995; 49) “workshop”ları gerçekliğe yakınlıklarıyla tanımlar:
“Deneysel diyaloğun aktarılması için ideal mekânlar olarak ‘workshop’ ve laboratuvarlar bilginin yeni kurallarının geliştirilebileceği ve yetiştirilebileceği, gerçekliğin yeni ve ikinci biçimini temsil ederler. Gerçekliğin temel koşullarıyla diyalog içinde yürütülen geleneksel bilginin aksine, yeni kurallar deneysel diyaloğun nispeten kapalı dünyasında eklemlendirilmiştir.”
“Workshop”ları yaratıcılık temelinde inceleyen ve takım çalışmasını vurgulayan Maica ve Drisu (1997; 84, 85) konuyu şöyle özetlemektedirler: “Çağdaş uygulamanın karmaşıklığı takım çalışmasını gerektirirken çoğu stüdyo, neredeyse yalnızca bireyle ilgilenmektedir… Resim yapmak, kilden veya farklı malzemelerden modeller yapmak gibi saf yaratıcılık etkinliğinin vurgulandığı, kültürel geçmişi zenginleştirecek ve sanatsal yetenekleri geliştirecek farklı ‘workshop’ların gerekliliği üzerinde bir kez daha duracağız. Bu etkinlik, insan yapımı gerçekliğin yaratıcılarını oluşturarak eğitimlerinin ağırlık merkezi haline gelebilir.”
“Workshop”ları diğer çalışmalardan ayıran en önemli yanının, kısıtlayıcılardan ve formel süreçlerden uzak bir ortamda hayal gücü ve yaratıcılığı tetiklemesi olduğunu söyleyebiliriz. Yaratıcılık ise tasarım eğitiminin belkemiğini oluşturmaktadır. Hayal gücü ve yaratıcılık konusunda Pallasmaa (1996; 7) bizlere şunları aktarır: “Eğitimin görevi, hayal gücümüzü, empati yeteneğimizi yetiştirmek ve desteklemektir. Ancak kültürümüzün baskın değerleri, fantezinin cesaretini kırmakta, duyuları bastırmakta ve kişi ile dünya arasındaki sınırı keskinleştirmektedir... Sonuç olarak yaratıcılığın eğitimi, dünyanın mutlak doğasının temel sorgulaması ve öğrencinin kendi duyularının sınırlarının kaldırılması ile başlamalıdır. Eğitimin amacı, sanat yapmanın ilkelerinin öğretilmesinden çok, öğrencinin kişiliğinin, kendine ve dünyaya bakışının gelişimidir.”
“Workshop”ların eleştirilen yönlerinden de söz etmek mümkündür. Kısa sürede yapılan üretimlerin gerçeklikten uzak olduğu düşüncesi temel eleştiri noktasıdır. Oysa bu organizasyonların en yararlı yanı yoğun ve hızlı öğrenme ortamında düşünsel anlamda doygun projeler üretmektir. Ayrıca, pek çok organizasyonda tasarlanan ürünün, yapı ya da obje ölçeğinde imal edilmesi desteklenmektedir. Çağdaş eğitimin amacı olan, sonuca değil sürece dayalı eğitim ve özgür ortamlar sağlayarak hayal gücünü harekete geçirme anlayışı, bu etkinliklerin temel çıkış noktasıdır. Bu noktada Einstein’ın deyişini tekrar etmek yerinde olacaktır: “Hayal gücü bilgiden çok daha önemlidir.”
Mimari Tasarım Eğitiminde
“Workshop”lara Katılmanın Yararları
Proje yürütücüleri dahil bütün katılımcılara çeşitli yararlar sağlayan eğitim biçimine kaynak oluşturmak amacıyla, araştırma kapsamında yapılan soruşturma, yazılı kaynakların incelenmesi ve çeşitli “workshop”lara ilişkin görüşme, gözlem ve deneyimler ışığında derlenen sonuçlara göz atmakta yarar var:
• “Workshop”lar, buluşturduğu farklı kimliklerden ve ortamlardan kişilerin bir grup çalışması süreci içerisinde stüdyoda yan yana üretimde bulunmasıyla etkileşim ortamını ve katılımcı yapıyı oluşturur.
• Bu çalışmalar, stüdyo yürütücülerinin farklı disiplinlerden gelmesi ve yaratma sürecinin yalnızca mimarlıkla kısıtlı olmaması sonucunda formel eğitimde eksikliği hissedilen disiplinlerarası geçişleri sağlar.
• Özellikle bir proje yürütücüsünün denetiminden uzak oluşu, yürütücüyle formel bir ilişkiye geçme süreci olmayışı, kısaca tasarımı kimseye beğendirme zorunluluğunun olmayışı özgür ortamları oluşturan etmenlerdendir.
• Birbirine yakın deneyime sahip kişilerin eleştirileri çalışmaları olumlu yönde etkiler. Öğrenciler arasındaki diyalog güçlenir. İletişim kurabilme becerisi artar.
• Stüdyo yürütücülerinin de çalışmalara birer öğrenci merakıyla yaklaşması aradaki sınırları kaldırır ve bu, okulda öğrenilen bilgiyi pekiştirme ve konulara başka yönlerinden de bakma fırsatını doğurur. Yürütücülerle içinde bulunulan enformel atmosfer ve diyalog ortamı daha çok paylaşımı barındırır.
• Sürekli birlikte olmak daha kesintisiz ve akışkan ortam sağlar; kişiler yaklaştıkça gerilim azalır, böylelikle daha çok bilgi alışverişi gerçekleşir.
• Kısa zamanda üretim, düşüncelerin daha kolay olgunlaşmasına yol açar.
• Tasarımları gerçekleştirme olanağı, öğrencilere malzeme seçimi, detaylandırma gibi uygulama sorunlarıyla tanışma fırsatını doğurur.
• Düşüncelerin özgürce dile getirilebildiği ortamda kişisel ve meslekî özgüven artar.
• Katılımcıların farklı mekânlarda çalışması ve bu mekânların içinde yaşamaları; dünya görüşlerini zenginleştirmelerini, ufuklarını genişletmelerini ve değişik bakış açılarını yakalamalarını sağlar. Yalıtılmış sanal doğrular üzerine kurulmuş olan stüdyodan ayrı olarak gerçek dersliklerde (sokaklarda) yapılan “workshop”ların olumlu eğitsel etkileri olur.
• Kısıtlayıcıların daha az olduğu, endişesiz, bağımsız ve sınırlı zamanda yapılan projeler okulda yapılanlardan daha yaratıcı olur.
• Bütün süreç içerisinde 24 saat kesintisiz tasarım problemiyle iç içe olmak öğrencinin yoğunlaşmasını sağlar ve motivasyonunu artırır.
• İnisiyatif öğrenende olduğu ve öğrenenden kaynaklanan bir talep olduğu için özgürlük ve kişisel doyum ortaya çıkar.
• Farklı ortamlardan ve kimliklerden insanların bir araya gelişiyle düşünsel ve kültürel alışveriş oluşur.
SORUŞTURMA
Stüdyoyla “workshop”un öğrenciler ile öğretim üyeleri tarafından paylaşılan bugünkü içeriğini tanımlamak ve bu alanlardaki düşüncelerini değerlendirmek gereğinden yola çıkarak Nisan 2000’de Yıldız Teknik Üniversitesi’nde iki ayrı anketten oluşan bir soruşturma gerçekleştirilmiştir. Bu noktada soruşturmanın sonuçlarına yer vermek gerekli görülmüştür (1).
İlk anketin amacı, stüdyonun mevcut içeriğini ve yöntemini saptamak, öğrenci ve öğretim üyelerinin stüdyoya ilişkin düşüncelerini değerlendirmek ve sonuçları birbirleriyle karşılaştırmaktır. Stüdyolarla ilgili olan anketi Yıldız Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi’nin 23 proje yürütücüsü ve 52 öğrencisi yanıtlamıştır. Öğrencilerin 33’ü bitirme projesi, 11’i beşinci yarıyıl projesi almakta, diğer 8’i ise farklı düzeylerde bulunmaktadır.
İkinci anketin amacı, “workshop”ların gerekliliğini sorgulamak, bu organizasyonlara mevcut bakışların neler olduğunu belirlemek ve bu tür etkinliklerin eğitime katkısını araştırmaktır. “Workshop”larla ilgili anket iki aşamadan oluşmaktadır. İlk bölümü 23 proje yürütücüsü ve 49 öğrenci yanıtlamıştır. Öğrencilerin 31’i bitirme projesi, 10’u beşinci yarıyıl projesi almakta, diğer 8’i ise farklı düzeylerde bulunmaktadır. Herhangi bir enformel eğitime katılmış olanların yanıtlayacağı ikinci bölüm 16 proje yürütücüsü ve 18 öğrenci tarafından değerlendirilmiştir. Öğrencilerin 9’u bitirme projesi, 3’ü beşinci yarıyıl projesi almakta, diğer 6’sı ise farklı düzeylerde bulunmaktadır.
Soruşturmanın genel sonuçları şöyle özetlenebilir: Ankete katılanlar proje derslerinin içerik ve yönteminin çağın koşullarına göre yenilenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Daha özgür, araştırmaya yönlendirilen, tartışmaya dayalı, deneysel çalışmaların da yer aldığı ortamların yeni stüdyoların hedefleri arasında olması gerektiğini düşünmektedirler. Öğrenci ve öğretim üyeleri, stüdyonun enformel yanının olabileceğini dile getirmişlerdir. Bu tür etkinliklerin hayal gücünü geliştirmek, özgür ifade ortamı yaratmak, diyalog ve serbest düşünme ortamı sağlamak gibi konularda formel eğitime katkı sağlayacağını söylemişlerdir. Bu etkinliklerden seminer düzenlemek, “workshop” yapmak; sergi, fuar, bienal ve yapı gezmek; makale okuma-yazma ile tartışma yapmanın stüdyoyla bütünleştirilmesini gerekli görmektedirler. Bu etkinliklerin bilgi, görgü ve sezgiyi geliştirme yönünde katkıları olacağını düşünmektedirler. Ayrıca öğrenciler, kuramsal bilgilerini uygulamayla da pekiştirebilmek için bu etkinlikleri yararlı görmektedir.
Stüdyolarla ilgili olan ankette öğrenci ve öğretim üyelerinden stüdyodaki eğitim yöntemini tanımlamaları istenmiştir. Seçenekler “usta-çırak ilişkisi”, “özgür etkileşim ortamı”, “her ikisi de eşit ağırlıkta” ya da “diğer” olarak belirlenmiştir. Öğretim üyelerinin ve öğrencilerin yanıtları karşılaştırıldığında çelişkili bir durum ortaya çıkmıştır. Öğretim üyeleri stüdyoda özgür bir tasarlama ortamı yarattıklarını ve bu yöntemin pek çok yararı olduğunu söyleseler de, öğrencilerin değerlendirmelerine göre stüdyoda usta-çırak yöntemi kullanılmaktadır ve kısıtlayıcı bir ortam vardır. Bu da, öğrenciyi özgür bırakma, kararlarını kendisinin verebileceği ortamlar kurgulama anlayışının öğrenci ve öğretim üyeleri arasında farklılık gösterdiğini gözler önüne sermektedir. Öğretim üyeleri ve öğrenciler stüdyoda usta-çırak ilişkisinin olmaması gerektiği konusunda aynı düşünceleri paylaşmaktadırlar. Ayrıca, her iki kesim de soruşturmada özgürlük kavramını sıkça dile getirmişler ve bu kavramın kişinin gelişimine katkıda bulunması nedeniyle alabildiğince denenmesi taraftarıdırlar.
Öğrenciler ve öğretim üyelerinin çoğu, enformel eğitim kavramına olumlu bakmakta ve bu eğitim türünün katkılarına inanmaktadır. Ayrıca, bu tür organizasyonların yeterli sayıda düzenlenmemekte olduğunu belirtmişlerdir. Anketi yanıtlayanlarda, enformel organizasyonlarda daha özgür bir ortam olduğu, dolayısıyla daha bağımsız tasarımlar yapıldığı düşüncesi ağırlıktadır. Öğretim üyelerinin çoğu bu tür etkinlikleri eğitimin bir parçası olarak gördükleri için desteklemektedir. Ayrıca, öğrencilere olduğu kadar öğretim üyelerine de yararları olduğuna inanmaktadırlar. Bilgi alışverişinde bulunmak, daha yaratıcı deneyler yaşayabilmek, öğrencilerle özgür tartışma ortamı yakalayabilmek katılım nedenleri arasındadır.
SONUÇ
Mimari tasarım eğitiminin yaşandığı yerler olarak formel eğitimde yer alan stüdyoların ve enformel eğitimde yer alan “workshop”ların belirli aralıklarla gözden geçirilmesi gerekmektedir. Stüdyoların mevcut içerikleri, geleneksel yöntemlerin sorgulanmadan uygulanması şeklinde olmamalıdır. Stüdyolar, ustanın bilgilerini doğal bir davranış gibi aktardığı yerler olarak görülmemeli, çağdaş eğitsel yöntemler uygulanmalıdır. Bu yüzden formel mimari tasarım eğitimi günümüzde tek başına yeterli olmamaktadır. Mimari tasarım deneyimi bağlamındaki enformel ortamlar, “workshop”larla sağlanabilir. “Workshop”larda oluşturulan bağımsız, özgüvenli, yoğun çalışma ortamları stüdyolar için örnek oluşturmaktadır.
Makalenin ikinci başlığı altında değinilen “workshop”ların eğitsel açıdan yararlı yanlarını da göz önünde bulundurursak, formel eğitimde kişiye kazandırılması güç olan becerilerin “workshop”larda telafi edilmesinin mümkün olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle oluşturulacak olan “workshop”-stüdyo paralelliği, öğrencinin kendi başına olması ve kararlarını bağımsızca verebilmesiyle sonuçlanacaktır. Bu da öğrencinin gelişim kaydetmesine ve kişisel özgüven oluşturmasına yardımcı olacaktır. Bunlar ise kuşkusuz mimarlık eğitiminin temel hedeflerindendir.
Formel eğitimin içine kolayca giremeyen, enformel eğitimde ise, yerini daha kolay bulan bu yapının desteklenmesi ve geliştirilmesi, öğrencilere olduğu kadar eğitimcilere de katkı sağlayacaktır. Soruşturma bölümünün sonuçlarına bakarsak, bu düşüncenin öğrenci ve öğretim üyeleri tarafından da paylaşılmakta olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle “workshop”ların eğitsel açıdan yararlı yanları proje yürütücüleri ve öğrencilere duyurulmalı; bu tür çalışmaları düzenlemeleri ve katılmaları için cesaretlendirilmelidirler.
İkinci bölümde mimarlık eğitimi tarihçesinin dönüm noktalarını aktarmıştık. Bugün de tıpkı tarihte karşılaştığımız gibi bir “sıçrama”nın eşiğinde olduğumuz söylenebilir. Mimarlık okullarının olmadığı ilk dönem, mimarlık okullarının açıldığı ikinci dönem ve uygulamanın okulla bütünleştiği ve stüdyonun mimarlık eğitimiyle birlikte kurumlaştığı üçüncü dönemden sonra bugün, “stüdyonun enformelleştiği” yeni bir dönemle karşı karşıyayız. Mimari tasarım eğitimi, formel-enformel çalışmaların paralelliğini yakalayamazsa çağdaş gelişmelere ayak uyduramayacak. Eğitimde bir “sıçrama” gerçekleştirebilecek enformel eğitim destekli formel mimarlık eğitimi uygulamasının, yaşama geçme sürecinde karar verici konumda olan kişiler tarafından dikkate alınması gerekiyor.
Son söz olarak “workshop”ların mimari tasarım eğitiminin önemli bir parçası olduğu gerçeğinden yola çıkarak Mark Twain’in sözünü yeniden düzenlemek konuyu özetlemeye yetecektir: Hiçbir zaman okul hayatınızın, eğitiminizin tek kaynağı olmasına izin vermeyin!
NOTLAR
1. Soruşturmanın ayrıntılı sonuçları için: Ciravoğlu, A.; “Mimari Tasarım Eğitiminde Workshop Stüdyo Paralelliği Üzerine”, yayınlanmamış yüksek lisans tezi, s.68-86, 97-108, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2001.
2. Bu çalışmanın geliştirilmesini, danışmanlığı ve desteğiyle Prof. Dr. Ferhan Yürekli’ye borçluyum.
KAYNAKLAR
• Altaş, N.E.; “Yeni Mimari Eğitimi Üzerine Düşünceler: Tasarlama Stüdyosunda Yansız (Nesnel) Eleştiri Modeline Doğru”,
YAPI Dergisi, S. 160, s.61-72, 1995.
• Anonim, “Webster’s Third New International Dictionary”,
Ed. Philip Babcock Gove, Könemann Verlagsgesellschaft, Germany, 1993.
• Dutton, T.; “Architectural Education and Society: an Interview with J. Max Bond Jr”, Voices in Architectural Education, s. 83-96, Eds. Dutton, T., Bergin&Garvey, New York, 1991.
• Feigenberg, A.; “Learning to Teach and Teaching to Learn”, Voices in Architectural Education, s. 265-278, Eds. Dutton, T., Bergin&Garvey, New York, 1991.
• Leach, N.; “Fracture and Breaks”, Educating Architects, s.26-29, Eds. Pearce, M., Toy, M., Academy Editions, Great Britain, 1995.
• Maica, L.; Driscu, M.; “The Art of Profession Versus the Art of Being Professor”, Towards New Schools of Architecture, s.82-85, Romania, 16-19 May, 1997.
• Meiss, P.V.; “Design in a World of Permissiveness and Speed”, Architectural Education, Educating Architects, s.110-115, Eds. Pearce, M., Toy, M., Academy Editions, Great Britain, 1995.
• Palasmaa, J.; “Education and the Harsh Reality of Imagination”, Focus-Helsinki University & Technology Department of Architecture Yearbook 1995-1996, 1997.
• Vesely, D.; “Architecture and the Question of Technology”, Educating Architects,
s.44-53, Eds. Pearce, M., Toy, M., Academy Editions, Great Britain, 1995.
• Willenbrock, L.; “An Undergraduate Voice in Architectural Education”, Voices in Architectural Education, s. 97-121, Eds. Dutton, T., Bergin&Garvey, New York, 1991.
• Yürekli, F.; “Mimarlık ve Eğitimi Üzerine”, YAPI Dergisi, S. 117, s.49-54, 1991.
• Yürekli, F.; “Sokrat ve Mimarlık Eğitimi”, YAPI Dergisi, S. 182, s.20, 1997.
• Yürekli, F.; Yürekli, H.; “Öğrenci Ortaktır”, YAPI Dergisi, S.168, s.65, 1995.
Yapı, 257.