Türkiye'de Mimarlık Okumak Üzerine Eleştirel Bir Deneme

Okuyacağınız yazı Türkiye’deki mimarlık eğitimine dair objektif bir değerlendirme iddiasını içermemektedir; öyle olduğu iddiasındaki kimi görüşleri irdelerken de “objektif”(ve/yani nesnel) olma durumunun geçerliliğini kaybettiğini ve imkansız sayılabileceğini unutmamak gerekir. Bu yazı tarafsız bir yaklaşım, genelgeçer kabuller üzerinden yapılmış yorumlamalar da barındırmayacaktır. Dünya’da mimarlık eğitimine dair standartlaşma ve akreditasyon tartışmaları süregelirken, bu yazının durduğu nokta, konuya dair bir miktar olsun kafa yormuş bir mimarlık öğrencisinin eleştirel yaklaşımlarından öteye geçmeyecektir, geçmemelidir de. Böylelikle, taşıdığı tek iddia, mimarlık eğitiminin “evrensel doğruları”nı aramaktan daha gerçekçi ve hedef belirtici olma durumudur. Türk mimarlık eğitiminden bahsederken, onu “ötekileştirme” yanılgısına düşmemeliyiz. Bu tür bir ötekileştirme, ‘mimarlık’ eğitimini diğer meslek alanlarınınkinden daha kapsamlı ve önemli görmek şeklinde de vuku bulabilir, ülkemizdeki kurumları dünyanın her köşesindeki kurum ve ‘kurumcuk’lardan aşağı görerek de. Ne Türkiye’de ne de dünyanın bir başka yerinde mimarlık eğitimine dair ideal bir formülasyon bulunmuş değildir, bulunamaz da. Sebebi ise basittir: Mimarlık mesleğinin çok dallı, girif yapısı, onun temel prensiplerinin homojen bir programla verilmesini imkansız kılar. Daha da önemlisi böylesine aktif bir düşünsel süreç tarafından desteklenen mimarlığın ürün veya ürün verme süreçlerinde de bir “ideal”den bahsedilememesi üzerine kurulur. Sözünü ettiğimiz disiplin o denli devingendir ki, yaklaşımlarının oluşturulma ve reddedilme hızı eğitiminde onyıldan uzun süre bir ‘şeklin’ tutmasını engeller. Zira Bauhaus bugün bize eğitim anlamında gülünç gözükür. Fakat dünyanın pek çok yerinde ülkemiz mevcutlarından çok daha efektif bir bilgi akışı sağlayan, hedef skalasına göre mimarlık piyasasına veya mimarlığın kuramsal uzamlarına çok daha sağlam altyapılı adaylar yetiştiren, “iyi” mimarlık okulları olduğu bir gerçek. Bu okulların bazılarının mazisi, Türkiye’deki kurumlaşmış üniversite eğitiminden de geriye gidiyor. Fakat, bir parametre olarak kabul görse de, “iyi” mimarlık eğitimi vermenin yalnızca tecrübeyle sabit olduğunu iddia etmek veya bunu vasat altı bir eğitim için bahane göstermek gerçekçi olmayacaktır. Şüphesiz, skolastik olmayan tüm eğitim kademelerine bir başarı payesi biçilecekse, bu ancak eğitimde devingenliğin ve yenilikçiliğin teşviki üzerinden yapılabilir. Türk mimarlık okulları bu anlamda, moderniteyi bir dönem bilgisi olarak vermekten öte “modern” olmakta güçlük çekiyor gözükür. Bu, çok ileri radde bir itham gibi algılanabilir. Ne var ki, Türkiye’de ilköğretim ve ortaöğretim gibi üniversite eğitiminin de modernizasyonun çok geç tarihlere rastladığı ve her konu ehlinin de kabul edebileceği üzere tam anlamıyla gerçekleştirilemediği düşünülecek olursa, Türk mimarlık eğitiminin uğraş konularından kaynaklanan ilerici duruşu bile yeterli olmamıştır. İlk olarak algılanması gereken, üniversite eğitiminin diğer alt kademe eğitim modelleri gibi bilgi verme/doğrudan öğretim üzerine kurulu olarak işleyemeyeceğidir. Bu zorunluluk mimarlık gibi teorik ve pratik mecraları sıkı sıkıya birbirine bağlı bir meslek alanında hayatidir. Fakat ülkemizde, mimari tasarım dersleri dışında kalan ve özellikle mimarlığın beslendiği yan disiplinlere dair oluşturulan tüm derslerde bilgi dayatmaya yönelik bir anlayış görüyoruz. Daha da vahim olan ise bu dayatmanın, ister yeni kredi sistemi yüzünden geliştirilememiş ders içeriği olsun ister öğretim görevlisi eksiği, büyük ölçüde lisans öncesi eğitimde verilmiş olanların bir tekrarı olarak karşımıza çıkması. Oysa ki mimarlığın temas içinde olduğu yan disiplinleri, ancak mimarlık içinden anlatılarak/örneklenerek ve hatta projelendirilerek önem kazanırlar, bir bilgi kümesi olarak değil. Mimarlığa hizmet eden/ onun hizmet ettiği bilgi alanlarının meslek mensupları veya adayları tarafından önemsenmesi de aynı şekilde mümkün olabilir. Türk mimarlık okullarında, üniversite eğitiminde temel alınması gereken “öğrencinin bilgiyi toplaması” prensibi büyük ölçüde “öğrencinin bilgiye ulaşamaması” engeli yüzünden es geçiliyor gibi gözükür. Bilginin edinilmesi sorumluluğuna ulaşamamış genç mimarlarımızın bir de bilginin kullanılması, analizi, yorumlanması ve tekrar üretilmesine ilişkin deneyimsizlikleri ve hatta çoğu zaman böyle bir ihtimalden dahi haberdar olamayışları eğitimin “kullanıcı”sı tarafından dönüştürülmesi ve meslek alanının yenilenmesi/ değiştirilmesini imkansız kılar. Bugün, mimarlık disipliniyle ilgili tartışmaya mahal bırakmayacak bir netlikle bildiğimiz üç- beş şeyden biri, mimarlığın ancak bilgisini yeniden üreterek anlam kazanacağı, hayatta kalabileceğidir. Bir meslek alanındaki dönüşümün/ devingenliğin yine ancak bilginin yeniden üretilmesiyle gerçeklenebileceğini göz önüne alarak, ülkemizdeki mimari üretimin sıkıntılarını daha iyi anlayabiliriz. Böylelikle varabileceğimiz bir kaç çıkarımdan birisi, yukarıda işaret edilenlerden hareketle, şüphesiz, mimarlık eğitiminin içinde barındırdığı sıkıntılar olacaktır. Bu noktada bir kaç küçük noktasal tetkik ile bu sıkıntılara ve arka planda kalan sonuçlarına değinmek istiyorum. Ülkemizde mimarlık eğitimi veren kurumlardan, vakıf veya özel teşebbüs üniversiteleri dışında kalanlara baktığımızda bunların büyük bir kısmını teknik üniversitelerin oluşturduğunu görüyoruz. Cumhuriyet dönemi boyunca değişmiş eğitim politikalarından bağımsız olarak bakıldığında, ders veya proje başlıkları ile içerikleri bize piyasaya yönelik mimarlar yetiştirme gayesinde olunduğunu gösteriyor. Bu genellemeye tabii tutulmayacak veya tutulmak istemeyen kurumlarda ise bu başlıkların çoğunluğunda büyük bir farklılık ortaya çıkmaz. Bu noktada, kendine ne payesi biçerse biçsin, bir teknik üniversitenin bünyesinde barındırdığı öğretim görevlilerinin o üniversitenin ‘teknik’ oluşundan öte gelen bir yapılaşması olduğunu belirtmek gerçekçi olur. Öyle ise, mimarlık eğitiminde uygulama projesinden tutun yapı fiziği derslerine kadar pek çok pratik bilgi ve deneyim alanıyla beslenmeye çalışan kurumların bu bilgi aktarımının hakkını vermesini bekleriz. Ülkemizde ise bunun gerçekleştiğini söylemek pek mümkün gözükmez; nitekim pratik bilgi alanları teoriden ibaret bir anlatımla öğrenciyle buluşur. Aksini kanıtlamak için ise içinde çeşitli derse konu olan nesnenin barındığı laboratuarlar yeterli olmaz. Veya aynı şekilde, yapılan uygulama çizimlerinin yönetmeliklere uygunluğu o projenin başarıldığı anlamına gelmeyecektir. Çünkü pratik denilen faaliyetle öğrenilendir. Şayet bütçe eksikliğinden bahsediliyorsa, temel prensipleri verilen yan bilgi alanlarının mimarlık öğrencisinin kendi projesine bir katkı sağlamasına yönelik işlenmesi ve yönlendirilmesiyle gerçekleşendir. Maalesef ders saatine sıkıştırılan ufak ve her sene tıpatıp aynısı tekrarlanan alıştırmalar, o bilgi alanlarını not sağlayan angaryalardan öteye geçiremez. Öte yandan bir teknik üniversitenin bünyesinde barındırdığı ve mimarlığa kaynaklık eden yan disiplinlerin –inşaat, makine, elektrik mühendislikleri, şehir bölge planlama vb. – bilgi ve çalışma alanlarını mimarlıkla bütünleştirmedeki tembelliği ve hatta buna teşebbüs dahi etmeyişi o üniversitenin farklı disiplinlerin bilgi alanlarını ne denli kesin sınırlarla çizilmiş algıladığını ortaya koyar. ‘Piyasa’ için donanımlı mimar yetiştirmek isterken, mimarlık pratiğinde sürekli olarak birbiriyle çatışan ve aynı zamanda birbirini besleyen bu disiplinlerdeki öğrencilerin ortak projelerle, diploma seviyesinde dahi buluşturulmaması ciddi bir çelişki oluştuyor. Buradan hareketle, ülkemizdeki mimarlık okullarında, kuramsal tasarıma yönelik duruşlarla mimarlığın yapısal pratiklerini başlangıç noktası alan yaklaşımların çatışmasının her iki yönde de ilerlemeye ve kapsamlaşmaya engel oluşturduğu yorumu yapılabilir. Dolayısıyla geriye, bir arada yürümeyeceğini zannetmenin naiflik kaçtığı kuramsal ve pratik mimarlık mecralarının hep kenarından, köşesinden edinilmiş ve –asıl önemli olan kısmı- nasıl kullanılacağı ve nasıl üretileceği öğretilememiş bilgileriyle oluşan bir boşluk kalır. Her dönem oluşturulan projelerde, atöyeyi oluşturan kürsüyle bağlantılı olarak sürekli çelişen beklentilerin haiz olması bu probleme rahatlıkla örnek gösterilebilir. Oluşan şey ise, bir kafa karışıklığından çok bir ‘bilinmeyen’dir. E. Seda Kayım.